Bertrand SCHWARTZ, L'informatique et l'éducation, Rapport à la C.E.E., La Documentation française, 1981, 98 pages.

Extraits

L'informatique et l'éducation
Rapport à la C.E.E.

Au carrefour des espoirs et des craintes pour l'avenir : l'informatique. Au carrefour des choix possibles : l'éducation.

Car ce seront moins les instruments informatiques qui dessineront le monde de demain, que la relation que nous aurons su établir avec eux. Après un bref rappel des rôles possibles de l'informatique à l'école et des expériences étrangères, le professeur Schwartz nous entraîne du général au particulier : de l'outil informatique (enseignement assisté par ordinateur, simulation...) aux applications pratiques (écoles, lycées, formation professionnelle, handicapés...).

Plaidoyer pour un effort éducatif et une « révolution pédagogique », le parcours se clôt sur une hypothèse chiffrée de développement.
Tant il est vrai que se contenter de solutions « laissant aux écoles la possibilité, ou non, de s'équiper, aux maîtres de se former, ou non, et de former, ou non, les élèves, c'est courir le risque de gâchis et d'inégalités considérables ».

[Rapport Schwartz, quatrième de couverture]

Introduction
L'informatique et l'éducation

[...]

L'ordinateur et l'an 2000

Avant de commencer notre analyse, il nous a semblé nécessaire de rédiger une courte note sur « l'ordinateur et l'an 2000 ». Il s'agit ici de futurologie, en l'occurrence américaine, car fondée sur un ensemble d'articles américaines publiés il y a deux ans.

A - Ce que l'ordinateur sera peut-être - (ce que certains promettent qu'il sera) : « image idyllique »

1. Il sera à la disposition de tous les foyers

Aujourd'hui la TV est dans tous les foyers ; demain ce sera le tour de l'ordinateur ( les chiffres d'affaires de l'électronique ont été, en 1979, respectivement de 71milliards de dollars aux États-Unis, de 25 au Japon, de 40 en Europe. 2 500 000 ordinateurs ont été achetés par des particuliers aux Etats-Unis en 1978/1979). Il assistera ainsi toute la population dans tous ses actes quotidiens.

o Une assistance « éducative ». [...]

o Une assistance sociale et administrative. La carte de crédit permettra à tout instant de connaître son solde de crédit; on pourra acheter par correspondance. Le courrier prendra des formes complètement nouvelles ; les lettres personnelles arriveront « tout de suite » et pourront être lues au retour du « récepteur  » chez lui. On pourra sélectionner un type de publicité et recevoir à tout instant celle de son choix.

Les factures à payer seront en même temps payées et automatiquement consignées. Plus généralement, toutes les opérations de routine administrative pourront être traitées. On pourra se renseigner, chez soi, entouré de ses proches, auprès des administrations sur tous ses problèmes personnels.

De même les journaux seront transcriptés, et on pourra avoir les nouvelles de son choix à tout instant.

On pourra recevoir, sur demande, des conseils sur les problèmes,les plus divers: problèmes de droit, antidotes de poison, des listes d'avocats, de médecins, etc.

Et l'on « imagine  » ainsi une famille qui, « en famille  », vit avec l'odinateur. L'un des deux parents s'informe sur un problème, tandis que l'autre paye ses impôts, un enfant joue avec un jeu, un autre s'enquiert des dernières statistiques sur le sport, un troisième se perfectionne en mathématiques. Car on prévoit aussi que l'école sera présente dans la maison (deux expériences sont prévues actuellement aux Etats-Unis; à Dallas, l'école pense installer au domicile de chaque enfant un terminal; et une société prévoit de vendre des « dynabooks », ordinateurs individuels où l'enfant insère toutes ses informations et «connaissances  », les classes les relie, les rappelle sous forme de pages).

2. Il modifiera les conditions de travail, et en particulier, développera le travail à domicile.

[...]

3. Il modifiera les rapports entre le pouvoir et la base.

[...]

B - Ce que l'ordinateur sera peut -être, par contre : une image « désastreuse, catastrophique »

Face à ces promesses, à ces potentialités, certains auteurs américains font montre d'inquiétudes très graves, dénoncent même des risques effrayants, et en tout cas marquent des limites très importantes.

o Oui, il est vrai que la TV est dans tous les ménages américains, mais qu'y apporte-t-elle? N'en avait -on pas promis monts et merveilles, et ses résultats ne sont -ils pas souvent catastrophiques ?

o Des jeux intelligents, il y en aura, mais n'y en aura-t-il pas aussi, et davantage, qui seront profondément abêtissants? Pour ne pas parler de jeux tels que le «baby stimulation », jeu destiné théoriquement à éveiller les tout -petits, mais pratiquement à les occuper pour libérer leurs parents!

o Traiter l'information ne peut que l'appauvrir, car toute codification est, en un sens, un appauvrissement. Mais en outre, cela peut être extraordinairement dangereux, car ceux qui la traiteront personnaliseront nécessairement le traitement, et ceux qui la recevront en ignoreront le comment. On ne connaîtra pas du tout les règles du jeu, d'où de possibles trahisons, non repérables.

o L'ordinateur déresponsabilise, et c'est là un de ses dangers les plus graves. N'a-t-on pas vu le chef d'état major venir dire aux sénateurs américains que, pendant les trois dernières années de la guerre du Vietnam, l'ordinateur «décidait   » des bombardements et lui avait « menti » ! Que se passera-t-il lorsque des décideurs, incertains, penseront que l'ordinateur, lui est « certain » ? Si ni les programmeurs d'un système, ni ceux qui, ensuite, lui apportent les données ne sont pas responsables, qui le sera ? Si les « décisions makers » sont pardonnés de certaines actions inadmissibles qu'ils ménent sous prétexte que l'ordinateur a « parlé », il n'y a plus que des actions anonymes, des systèmes muets, extraordinairement dangereux. Ainsi est posé tout le problème des responsabilités que les politiques risquent de reporter sur l'ordinateur. Celui-ci devient le bureau de la vérité, le bureau des certitudes. Les programmeurs, quelquefois sans le savoir, et en tout cas sans que les autres le sachent, récupèrent le pouvoir.

Telles sont quelques-unes des images que nous proposent certains futurologues américains.

[...]

[Rapport Schwartz, page 11]

oOo

Chapitre I
Les rôles possibles de l'informatique à l'école

[...]

II - les incidences possibles de l'ordinateur sur l'école

On peut en gros les classer en deux grandes catégories qui n'ont rien à voir l'une avec l'autre, sinon dans leurs effets réciproques; l'ordinateur, outil apprentissage : il remplace le maître et lui permet de faire " autre chose " que le cours, il peut ainsi améliorer, à la fois la rentabilité des systèmes éducatifs et l'apprentissage; l'informatique, nouvel élément ou nouvelle composante de la culture...

A - L'amélioration de l'apprentissage

Nous ne parlerons que peu de cet aspect maintenant : il est fondamental que nous lui consacrons tout le chapitre suivant; Traçons-en seulement à grands traits les éléments principaux. [...]

1. Dans une classe traditionnelle, le maître est centré sur le savoir à transmettre ou sur l'expression à donner à ce savoir, plus que sur les élèves eux-mêmes. Il ne parle pas à chaque élève, mais à la moyenne de la classe, en s'attachant à structurer au mieux sa pensée, à la rendre claire et intelligible.

[...]

o Un premier effet « espérable » est l'amélioration de la rentabilité des systèmes éducatifs .

[...]

o Un second effet " espérable " est l'amélioration pédagogique de l'école "

[...]

o Un troisième effet " espérable " eenfin, st une possible " exportation " de l'école à domicile ".

[...]

oOo

Chapitre II
L'outil informatique au service de l'école

[...]

I - Les « facilités » qu'apporte l'ordinateur.

o Il permet de faire des calculs autrefois impossibles (ou très longs) à faire à la main. [...]

o Il permet de changer " l'ordre " d'enseignement ou d'apprentissage de certains contenus. [...]

o L'accès à des documents est souvent très difficile. Il pourra être très largement facilité. [...]

o D'une manière générale, à l'école, sauf parfois dans l'enseignement technique, le formalisme l'emporte beaucoup sur l'intuition et l'observation. [...] D'où l'intérêt de faire " visualiser ", d'" intuiter ". [...] L'ordinateur [...] rétablit un certain équilibre entre le formel et l'intuitif.

o Il peut enfin [...] améliorer la relation maître-élève par la transmission ultra-rapide de « messages ».

[...]

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Chapitre III
Les multimédia

I - Qu'entend-on par média et par multimédia ?

Si la notion de média est suffisamment familière, il est toutefois bon de souligner à leur propos un certain nombre de points.

Jusqu'ici, dans le domaine éducatif, on a d'abord privilégié systématiquement l'un d'eux. Ainsi, pendant des siècles, la parole a primé tous les autres moyens ; I'imprimé a certes influencé notre perception et notre expression, mais, à l'école, le manuel est resté, et reste d'ailleurs toujours second par rapport à la parole du maître. Quel est celui qui n'a pas « son », cours pour lequel le livre ne sert alors que de complément, sinon de rival ? Depuis plusieurs années, de nouveaux moyens d'enseignement, les moyens audiovisuels, ont pris une place croissante dans la pédagogie et dans les préoccupations des enseignants. Plus neufs, plus attrayants que le livre, même illustré, le film, la télévision, ont cherché leur emploi à l'école et se sont multipliés.

Au point que lorsqu'on parle de média, on a souvent tendance, alors, à ne voir plus sous ce terme que l'audiovisuel, oubliant ainsi complètement l'imprimé, le terme multimédia représentant, quant à lui, le fait qu'on utilise simultanément plusieurs médias. Ce sont là des confusions dangereuses. Les documents imprimés sont ainsi oubliés, effacés par l'image sonore, preuves de la force d'impact qu'ont sur nous des médias auxquels nous n'avons pas été formés. Et la situation ne peut qu'empirer considérablement avec l'arrivée de l'ordinateur.

D'où ce chapitre qui vise à expliciter quelques principes concernant l'emploi des médias.
Par multimédia, nous entendons l'utilisation raisonnée de tous les médias. Une éducation par multimédia est la combinaison scientifiquement organisée de matériels et de moyens, le maître devenant médiateur entre les élèves, les savoirs et savoir-faire, et les médias.

II - LES PRINCIPES QUI RÉGISSENT L'UTILISATION DES MÉDIAS

Principe 1 : Les multimédias peuvent développer l'autonomie, mais seulement sous certaines conditions.

[...]

Principe 2 : Aucun médium n'a de valeur en soi.

[...]

Principe 3 : Aucun médium n'est neutre.

[...]

Principe 4 : L'acte pédagogique, quand il se veut global, fait presque toujours appel à plusieurs moyens complémentaires – Le Principe ou « règle d'or » de l'alternance.

[...]

oOo

Chapitre IV
Applications pratiques aux différents niveaux

[...] On ne modifie pas d'un coup de baguette magique (ou « diabolique ») des cultures ancestrales, et il est impératif d'étudier les significations de ces modifications qui non seulement ne se limitent pas, nous l'avons dit, à des apports nouveaux, mais qui de plus entraîneront des changements importants sinon fondamentaux de tous les contenus, voire même des modes d'appréhension des savoirs .

[...]

Aucune transformation ne se fera sans les ma~tres et sans des maîtres suffisamment formés pour, soit accepter, soit éventuellement refuser l'ordinateur, mais en connaissance de cause : on n'insistera jamais trop sur ce point. Mais, si l'on part des élèves, les jeunes ou les adultes, si l'on fait l'hypothèse qu'ils ont droit, eux, à être formés pour dominer, pour maîtriser l'ordinateur, alors deux règles s'imposent pour que puisse se réaliser cette nouvelle alphabétisation :

o tous les maîtres doivent être formés

o dans tous les lieux éducatifs, des moyens doivent être mis à leur disposition.

[...]

I - L'ORDINATEUR A L'ECOLE PRIMAIRE

A - Quels objectifs spécifiques ?

Comme à tous ces niveaux, on l'introduira :

o comme outil d'apprentissage, comme élément de culture.

o Comme outil d'apprentissage :

- On a vu le rôle que pourrait jouer l'EAO avec toutes les réserves indiquées (il ne doit jamais être employé qu'en alternance et en combinaison avec d'autres moyens et méthodes).

- On a vu qu'on pourrait en particulier attendre de lui, mais il faut bien dire que cela reste encore à démontrer, qu'il réduise le nombre des enfants sortant de l'école élémentaire sans « bagage », mathématique ni langue maternelle, qu'il améliore les performances (ceci à la fois par lui-même et parce que permettant aux maîtres de développer et pédagogie de soutien et pédagogies différenciées) et qu'il permette ainsi de réduire les redoublements qui, au moins dans certains pays, pèsent très lourds sur le système éducatif.

- On a vu que le système « LOGO », laissait aussi beaucoup d'espoir pour aider les enfants à mieux s'approprier les mathématiques et à mieux appréhender l'espace, voire même pour développer chez eux un esprit de recherche.

Comme élément de culture :

On introduirait l'informatique pour sensibiliser l'enfant à la fois au traitement des informations (activité de formation civique), à la dimension technique, à la dimension informatique que va prendre l'environnement. À ce stade il faudrait, au moins, tenter de faire acquérir à tous les enfants des idées simples sur le fonctionnement des objets automatisés qu'ils rencontreront partout. On devrait déjà, par ailleurs, les sensibiliser à l'algorithme et leur faire comprendre ce qu'est une « programmation », leur en montrer l'intérêt, mais aussi les limites. On devrait donc les initier, par des réductions pédagogiques, aux divers systèmes de traitement des informations. On peut même songer à leur faire utiliser des logiciels (voire des programmes et des contenus), et, pour leur faire prendre vis-à-vis d'eux une attitude critique, leur en faire construire de très élémentaires et de très simples.

Il s'agit en somme que l'enfant, dès son plus jeune d'âge, se familiarise avec les objets informatisés dans lesquels il baignera, en sorte de pouvoir agir au milieu d'eux, et de se servir d'eux. Il faut qu'il puisse agir avec eux, sans peur ni illusion, mais en comprenant ce qu'il fait. Il s'agit que l'enfant démystifie (déjà) I'informatique et développe un esprit critique à son égard. Ce sont toutes ces formations qu'inclut l'alphabétisation informatique.

Cet objectif en recouvre en fait deux :

Un objectif plus intellectuel : I'enfant doit comprendre ce qu'il fait quand il se sert d'objets informatisés;

Un objectif plus moral et civique, certes, ambitieux mais essentiel : comprendre est nécessaire ici dans la perspective de la formation d'un futur citoyen conscient et autonome, dans le milieu social et technique moderne ; il faudrait donc ouvrir l'enfant aux problèmes de vie en commun et de rapport aux autres valeurs qu'impliquent l'informatique et les objets informatisés.

Remarque : Des recherches doivent être réalisées pour que les ordinateurs soient « ergonomiquement », adaptés aux enfants et à leurs postures.

B - COMMENT ATTEINDRE CES OBJECTIFS ?

Supposant les problèmes d'achat de matériel et de formation des maîtres résolus, comment peut-on atteindre ces objectifs ?

- Le premier objectif [*] - outil - fait de l'informatique un moyen pédagogique, et pousse à introduire une formation par l'informatique.

- Le second objectif, en revanche, fait de l'informatique un objectif pédagogique, et pousse à introduire une formation à l'informatique.

Ces deux objectifs, cependant, non seulement ne sont pas incompatibles, mais, dans leurs effets, les formations qu'ils déterminent se recouvrent. Une formation par l'informatique, en familiarisant les élèves avec les machines informatisées qu'elle leur fait manipuler, constitue la première préparation à une véritable formation à l'informatique. D'autre part, une formation à l'informatique, si elle est suffisante, ouvre, en même temps, la possibilité d'une formation, plus ou moins autonome, par les moyens informatiques.

Autrement dit, non seulement les deux objectifs outil - culture ne sont pas contradictoires, mais ils sont complémentaires.

Si des ordinateurs étaient disponibles à l'école, à la fois dans le cadre de l'EPO et du « logo », si les enfants les manipulaient tous pour leur propre formation, à la fois ils sauraient se servir d'ordinateur, et ils comprendraient ce que signifie la composante informatique, voire télématique, de l'ordinateur.

Développer l'outil « appui éducatif » est donc en même temps développer la composante culturelle. Mais celle-ci doit se retrouver surtout, à ce niveau de l'école élémentaire, dans ce qu'on appelle les « activités d'éveil ».

L'ensemble des instructions sur les activités d'éveil à l'école élémentaire (au moins franc,aises) définit ces activités comme « constamment liées à l'environnement usuel des enfants ».

Le but n'est pas de réaliser cet éveil à la dimension informatique du milieu comme une discipline à part, mais d'intégrer les machines informatiques dans les objets proposés aux enfants au cours des activités d'éveil au milieu en général. Les machines informatisées devraient être d'abord objets de « leçons de choses »[*], activité où est avant tout signalée l'existence des choses, dans leur diversité.

Cette activité d'éveil au milieu informatisé s'appuierait sur l'usage de l'informatique, et dans l'école, et hors de l'école :

o des objets informatisés peuvent être découverts au cours de sorties de la classe, ou de prêts momentanés à la classe ;

o Ies objets informatisés divers, de par la diminution de leur coût, sont appelés à venir entre les mains des enfants indépendamment de l'école (jouets et gadgets divers, calculatrices, etc.).

Il s'agirait donc d'utiliser et d'explorer ces objets, comme d'autres, au cours d'activités d'éveil. Il faudrait aussi tenter de faire acquérir des éléments d'information simples sur le fonctionnement de ces objets (idées simples sur les semi-conducteurs, les organes de mémoire, de calcul, d'entrées-sorties).

Et l'on devrait, enfin, constituer dans les écoles, sous diverses formes, de véritables banques de données, ne serait-ce que pour apprendre aux élèves à utiliser des banques extérieures, con,cues ou non pour elles, les écoles devant pouvoir y accéder de plus en plus par le réseau téléphonique.

Pour fixer les idées sur la « quantité d'usage de l'outil », nous adopterons comme hypothèse qu'à partir de la 3è année de l'école primaire, les élèves utiliseront, par groupes de 2, un équivalent de 1/2 heure par jour d'ordinateur (micro-ordinateur) [*]. Il faudra donc 1 ordinateur par 24 élèves en moyenne, puisque les élèves sont 6 h/jour à l'école : (6 h = 12 1/2 h et les élèves travaillent par groupes de 2).

Pendant qu'un instituteur travaillera, par exemple, avec 3 groupes d'élèves, les autres élèves travailleront, soit seuls [*], soit avec d'autres instituteurs (le principe des équipes de maîtres).

II - L'ORDINATEUR A L'ECOLE MOYENNE

L'EAO a été utilisé aux États-Unis, on l'a vu, pour le rattrapage des enfants sortant de l'école primaire sans bagage suffisant. S'il est introduit dès l'école primaire, ce cas devrait se présenter beaucoup moins. Mais l'EAO pourrait être (toujours sous les mêmes réserves) encore utilisé par tous les élèves pour certains cours, tels que les mathématiques et la langue maternelle [*]. La simulation devrait commencer ici à se développer-à la fois pour développer un certain esprit de recherche et pour motiver les adolescents en les faisant aborder des sujets inabordables autrement. Le « Logo » devrait conserver son pouvoir d'outil de développement de la logique et de la formation heuristique.

On devrait par ailleurs développer, d'une part, I'apprentissage de l'utilisation des banques de données [*], et d'autre part la réflexion sur le traitement de l'information. Par des cours-travaux pratiques, on devrait les initier, et aux notions de logique combinatoire et séquentielle, et aux circuits électriques simples. Il faudrait qu'à cet âge ils comprennent qu'en définitive un ordinateur n'est qu'un habile assemblage d'automatismes, mis en place et contrôlés par un programme dont le but est d'opérer des transformations de représentations (et qu'ainsi il interprète et transforme les messages).

Mais à ce niveau, il faudrait en outre qu'ils apprennent à programmer, au moins dans un langage, pour comprendre ce que cela signifie et implique : quant à savoir dans quelle classe ils le feraient, c'est un objet de discussion. Pas trop tôt, car programmer vraiment est difficile, pas trop tard pour pouvoir utiliser i'informatique dans toutes les disciplines. C'est ainsi seulement qu'ils intègreront véritablement les différentes composantes de la culture informatique.

Nous ferons ici l'hypothèse que, pendant les quatre ans, les élèves utiliseront chaque année l'ordinateur 2 h/semaine (ou un équivalent qui peut passer par des formations intensives).

Une telle hypothèse, disons une telle position, n'est pas partagée par tous. Disons même qu'il y a deux « écoles » fondamentalement opposées. L'une, qui est la nôtre, et que nous posons dès le début sous une forme maximaliste, qui intègre tous les éléments de l'informatique. L'autre, à l'inverse, pour qui l'ordinateur n'est qu'un outil qui, à l'image d'une voiture, ne sera qu'« utilisé », qui ne sera jamais qu'un service, certes important, mais un service « de plus », et selon laquelle donc, on limitera la formation à l'utilisation de l'outil.

Cette seconde école s'appuie sur les résultats des expériences menées dans 58 lycées qui montre qu'un tout petit nombre seulement d'élèves a dépassé l'objectif utilisation de l'outil. Si nous maintenons cependant notre position, c'est d'abord que l'objectif visé n'allait pas au-delà et d'autre part que, selon nous et conformément aux raisons idéologiques que nous avons développées : l'homme doit « maîtriser » la machine. Par ailleurs, I'expérience qui fonde le pessimisme des tenants de cette seconde école ne nous convainc pas: elle est isolée et n'a été tentée qu'au lycée ; I'introduction de l'ordinateur dès l'école primaire (dans et hors de l'école) devrait tout modifier. Mais nous tenions à citer cette « école » qui, parce qu'elle a des ambitions plus faibles que la première, se traduit bien entendu par des moyens incomparablement plus faibles et risque donc de « tenter », d'autant plus les décideurs que la conjoncture économique est défavorable.

[Rapport Schwartz, page 60]

[...]

VIII - L'ORDINATEUR ET LA FORMATION DES MAITRES

On ne fera rien, et en tout cas rien de sérieux, sans former les maîtres.

Si l'on veut qu'ils soient capables d'alpha-informatiser les enfants et, dans certains cas, les parents, si l'on veut qu'ils maîtrisent leur classe et les apprentissages des enfants qui y apporteront avec eux des applications informatiques, si l'on veut qu'ils participent à la culture informatique au lieu d'en laisser le développement aux seules multinationales, aux seuls fabricants qui y voient avant tout la préparation de futurs usagers (ils savent bien ce qu'ils veulent), il faut les former. Il faut qu'ils soient capables d'accepter ou de rejeter l'informatique, qu'ils soient capables d'influencer ou de contre-influencer les changements de culture. Il faut qu'ils constituent une force dans le changement, qu'ils puissent l'orienter et ce, d'autant plus, que personne n'est capable aujourd'hui de « nommer », ce changement. On demande en somme aux maîtres de préparer des enfants à une société dont les contours sont incertains, dont la morale est de moins en moins claire. Au moins faut-il leur donner la maîtrise de l'outil qui agira sur ces contours.

Tous les maîtres ne devraient pas nécessairement recevoir la même formation. Ou du moins, du fait des coûts, on peut accepter l'idée d'une certaine différenciation. D'autre part, pour l'école moyenne, il y aurait intérêt à former deux catégories de maîtres, les uns - tous les maîtres - qui devront appliquer, utiliser, intégrer, la pensée informatique dans leur discipline. D'autres - un corps spécial -devraient former les élèves à la programmation et à l'informatique, on les utiliserait en outre-en limitant leur service-à former leurs collègues et à animer des expériences. Ils devraient donc, eux, recevoir une formation beaucoup plus lourde.

La formation légère, minime, devrait rendre les maîtres capables :

A - POUR L'OUTIL D'APPRENTISSAGE

o pour l'EAO, de choisir les didacticiels, parmi des gammes variées, en fonction des situations d'apprentissage, voire de les « aménager » ;

- de construire eux-mêmes des exercices ;

- de réaliser des programmes simples ;

o pour le « Logo », de savoir l'utiliser, ce qui implique un grand recul par rapport à leur propre discipline ;

o pour l'ensemble « outil d'apprentissage », de connaître les théories de l'apprentissage et pouvoir y référer l'emploi de l'outil, et de revoir leur pédagogie à la lumière des possibilités, contraintes et limites, des différents outils. Et de dédramatiser l'usage de l'ordinateur.

B - POUR LA CULTURE INFORMATIQUE

ode comprendre, manier, enseigner l'algorithme ;
o de programmer certains contenus et apprendre aux élèves à programmer ;
o de savoir ce qui peut être et ne peut pas être fait, et l'expliquer ;
o de détecter, connaître, expliquer les problèmes et difficultés liés aux ordinateurs.

C - POUR LA CULTURE TECHNOLOGIDUE

o d'enseigner des notions sur le fonctionnement des ordinateurs et des automatismes.

D - POUR LA CULTURE TELEMATIQUE - qui est sans doute la plus importante :

o de connaître et de faire comprendre ses impacts sur la société ;
o de comprendre le rôle de l'école parallèle et d'assurer son lien avec l'école ;
o d'apprendre à utiliser les informations, à les choisir, à les traiter, à en voir les limites.

Quel programme ! Surtout quand on pense qu'il faut y former non seulement les futurs maîtres, mais tous les maîtres en place !

Nous ne voulons pas terminer cette liste sans ajouter la remarque essentielle suivante : ce ne sont pas seulement les maîtres qui doivent être formés, mais tous les administratifs. Car, outre l'emploi qu'ils feront de l'ordinateur en tant qu'outil de gestion et pour lequel ils devraient être formés, il faut qu'ils « comprennent », les problèmes des maîtres et de l'école. Mais pour cela, une formation courte leur suffirait.

Nous ne détaillerons pas comment faire la formation des maîtres. Nous nous contenterons de dire qu'il nous semble qu'elle suppose, au minimum [*], 6 modules d'une semaine intensive chacun (ce qui ne signifie sûrement pas qu'il faille ies séparer les uns des autres. Nous parlons uniquement en volumes horaires).

1 pour la culture technique,
2 pour la culture informatique,
1 pour apprendre à programmer,
2 pour la culture télématique.

D'où l'hypothèse que nous admettrons donc dans le projet qui suit, de 6 semaines de formation-que nous appelons formation initiale, par opposition à formation continue.

Étant donné l'évolution de ces techniques, mais aussi parce qu'il faut que les maîtres puissent, de temps en temps, échanger sur leur pratique, nous pensons en effet qu'il faut prévoir une formation continue que nous envisagerons sous la forme d'1 semaine de reprise, tous les 4 à 5 ans.

[Rapport Schwartz, page 67]

oOo

Chapitre V
Un projet de développement

I - Par quel niveau commencer ?

[...]

ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

CRITERES

POUR

CONTRE

Raisons tactiques

- c'est le centre et le début de I'école de base

- tous les enfants sont touchés

- c'est à ce stade que se prennent déjà beaucoup de retards scolaires, que les redoublements commencent.

 

Possibilités de généralisation horizontale

- infrastructure solide, appuyée par les écoles normales, les inspecteurs, les C.R.D.P. (France) ou Teachers Centers en équipes (Grande-Bretagne)

- se prête à la multidisciplinarité (apprentissages instrumentaux et disciplines d'éveil)

- contenus peu nombreux, bien définis, donc permettant un bon usage de l'EAO

- changements probablement souvent souhaités

- élèves pas encore marqués par les méthodes traditionnelles.

- poids des institutions et des traditions (rapports hiérarchiques, inaptitude à travailler

- nombre élève d'écoles, danger de dérive, difficulté de maîtrise

- diversité des financements.

Pouvoir de contamination verticale

- poussée du primaire sur les niveaux supérieurs

- les autres niveaux risquent de dire « c'est bon pour le primaire, pas pour nous » (encore que les professeur devraient se réjouir de voir leurs élèves arriver avec un minimum de formation).

Relations avec l'environnement

- très proche de tout l'environnement, donc aura une influence sur lui

- il faudra convaincre non seulement les enseignants, mais aussi les parents, de changer et ils sont nombreux

[Rapport Schwartz, page 72]

École Moyenne

CRITERES

POUR

CONTRE

Raisons tactiques

- touche encore tous les enfants

- situation pivot dans l'orientation

- un bon moyen de décloisonner les disciplines de les cimenter entre elles

- mais il est difficile de créer ce ciment

Possibilités de généralisation horizontale

- contenus pas encore trop nombreux, relativement bien définis

- infrastructure (inspections) très diversifiée et donc prégnante

- objectifs peu clairs, mal assimilés par les enseignant eux-mêmes

- résistance élevée des enseignants car ils sont déjà spécialistes.

- résistance élevée des enseignants car ils sont déjà spécialistes.

Pouvoir de contamination verticale

- poussée vers les lycées (par les élèves quand ils arriveront et par leurs professeurs qui y trouvent leurs homologues).

 

Relations avec l'environnement

- institutions encore proches de la population

- il faudra ici encore convaincre les parents de changer et ils sont aussi nombreux que pour l'école primaire.

[Rapport Schwartz, page 73]

[...]

Universités

CRITERES

POUR

CONTRE

Raisons tactiques

- si on veut que l'éducation soit une véritable autoéducation, c'est le moment où jamais de la préparer

- « désisoler », I'université par rapport à l'extérieur, et les enseignants entre eux ; c'est peut-être un des seuls moyens de connaître les attentes des étudiants et d'en tenir compte, et de les aider à évoluer

- mais c'est difficile

Possibilités de généralisation horizontale

- les étudiants sont très insérés dans la vie

- beaucoup d'étudiants sont salariés donc très demandeurs de telles méthodes; cela va jusqu'à rendre possible l'université « hors les murs »

- mais déjà très marqués par d'autres méthodes

- le problème du temps de service et de présence des enseignants (les 3 h ou les 6 h) est un obstacle. Un tel système implique en effet une présence importante des enseignants dans l'institution éducative

- le mandarinat des professeurs qui sont «seuls à détenir le savoir ». Ils n'accepteront pas que ce savoir soit donné par « d'autres »

- ils ont tous les pouvoirs et aucun compte à rendre

Pouvoir de contamination verticale

rétroaction sur l'enseignement secondaire dans la mesure où l'université assure la formation des maîtres

 

Relations avec l'environnement

c'est un moyen de rompre l'isolement

mais le grand isolement actuel est un grand frein

[Rapport Schwartz, page 77]

[...]

II - Analyse financière

Ayant abandonné l'option libérale, 2 solutions se présentaient à nous :

La solution égalitaire, chère à la France, consistant à former, de manière égale, tous les enfants.

Nous avons un instant, fidèle à nos idées de district [*], évoqué l'hypothèse de développer l'informatique à tous les niveaux en même temps, mais dans certaines zones seulement, les étendant progressivement à toute la France et commençant par les zones les plus défavorisées. Si nous avons choisi la première hypothèse, c'est pour des raisons de simplicité. Autrement dit, le plan que nous nous proposons n'ayant comme but que d'éclairer le lecteur sur le sens d'une généralisation, les modalités restent, pour nous, tout à fait ouvertes.

Commencer par l'université et les lycées présenterait le grand avantage que, parce que ces institutions sont élitistes, les parents de jeunes qui s'y instruisent seraient, de fait, les premiers touchés. Et l'on sait qu'une réforme qui touche à la fois les parents et les enfants a plus de chances de « prendre » qu'une autre qui laisse les parents « en dehors ».

Mais notre choix n'est pas celui-là. Pour la raison déjà invoquée que les retards scolaires se produisent massivement à l'école primaire et sont souvent irrécupérables, en raison aussi et précisément de l'élitisme de la solution précédente, nous préférons proposer l'hypothèse d'un début par l'école primaire, I'opération se poursuivant ensuite « vers le haut ». Mais comme nous le verrons en fin de cette analyse, il nous semble préférable de commencer à la fois par l'école primaire et l'université. Nous supposons, par ailleurs, que nous commençons en même temps l'éducation des adultes et la formation des handicapés.

Nous prévoyons une durée de 25 années pour atteindre le régime de croisière (compte non tenu, nous le verrons, d'une durée d'au moins 5 années de « préparation »).

Les autres hypothèses seront décrites à propos des « sous-projets ».

Chaque coût « total », comprendra les rubriques suivantes :

1 - coût des micro-ordinateurs (coût de l'équipement)
2 - coût en remplaçants des maîtres (ou heures supplémentaires)
3 - coûts de leurs formateurs

{

pour leur formation
initiale

4 - coût en remplaçants des maîtres (ou heures supplémentaires)
5 - coût de leurs formateurs

{

pour leur formation continue

Le coût en matériel pour former les maîtres, le calcul le montre, est marginal par rapport aux autres coûts.

A - L'ECOLE PRIMAIRE : les hypothèses sont les suivantes :

o les effectifs par classe d'âge sont de 800 000 élèves,

o l'école dure 5 années,

o I'effectif des classes est de 22,

> le nombre des instituteurs est de 180 000

o I'ordinateur ne sera mis en oeuvre qu'à partir de la 3è année - soit sur 3 années,

o mais tous les instituteurs seront formés (ne serait-ce que pour des questions de mobilité).

1. Coûts des équipements des écoles

o les élèves utiliseront l'ordinateur à 2, 1/2 h/jour, il en faut 1/24 élèves, il faudra donc : 3 (années) x 800 00 (élèves) / 24 = 100 000 ordinateurs

o le coût du micro-ordinateur est estimé à $ 1 500 (il est aujourd'hui beaucoup plus élevé, mais si d'ici quelques années, il est généralisé, ce prix n'est pas exagéré, certains parlent même de $ 1 000) ;

o nous prévoyons une durée de vie de 5 années (plutôt que de prévoir 7 ou 8 ans et de l'entretien, très coûteux en personnel) ;

o nous équiperons les écoles à partir de l'année 3 (l'année 1 étant celle du ~but des opérations, c'est-à-dire de formation des maîtres) et en 3 ans le coût par an de l'équipement sera donc de : 10 000 x 1 500 / 3 = 50 millions de $

Mais, la 8e année, les dépenses de 50 millions/an reprendront et le tableau des dépenses en fonctions des années sera :

Années 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 etc.
Dépenses 0 0 50 50 50 0 0 59 50 0 0 50 50

2. Coûts en « remplaçants  » pour former les maîtres qui suivent cette première formation

> puisqu'ils sont 180 000 et qu'on les forme en 5 ans, il y en a 36 000/an à former;

o la formation dure 6 semaines, soit 1/6é d'année ;

> il faudra donc 6 000 remplaçants;

o prenons un salaire charges sociales de $ 15 000/an; le coût/an sera de 90 millions de $

3. Coûts en « formateurs » qui formeront les instituteurs

o il faut ajouter aux 36 000/an, les 5 000 nouveaux environ, soit un total d'environ 40 000 ;

o ils sont formés par groupes de 15 ;

o chaque formateur fait environ 15 h/semaine de formation ;

> il en faut donc 2/semaine ; nous faisons l'hypothèse que les instituteurs en formation travailleront encadrés 30 h/semaine et 10 h seuls.

> le nombre de formateurs nécessaires est alors de :

(40 000 x 2) /15 + 1 / 6 = 900 formateurs

o Si leur salaire + charges sociales est de 25 000 $/an, le coût total sera de 22 millions de $.

B - L'ECOLE INTERMEDIAIRE

Les hypothèses sont les suivantes: 

o Ies effectifs sont encore de 800 000 enfants/an,

o la durée est de 4 ans,

o Ies effectifs/classe sont de 25/classe,

o Ies professeurs font 18 h de cours/semaine,

> les effectifs des professeurs sont à nouveau de 180 000,

o On mettrait 8 ans pour réaliser l'opération, à la fois pour des questions de coûts, mais surtout de contraintes, de « non-remplacement ».

Nous faisons en effet l'hypothèse qu'il est impossible de faire remplacer les professeurs par des remplaçants « ambulants », comme pour l'école primaire, du fait de la spécialisation des professeurs du secondaire. Dès lors, nous supposerons que, la formation initiale devant, ici encore, durer 6 semaines, se ferait sur deux ans, 3 semaines par an: les professeurs absents seraient alors remplacés par des collègues, payés en heures supplémentaires. Une autre solution est de leur faire « concentrem, leurs cours sur la période où ils sont présents à l'école (mais il faut de toutes manières payer des heures supplémentaires qui leur seront alors données à eux); pendant leur absence, les autres professeurs de la classe feraient un peu plus de cours, et un peu moins avant et après.

1. Coûts en matériel

o les élèves utiliseraient les micro-ordinateurs par groupes de 2, à raison de 2 h/semaine,

o mais l'ordinateur, lui, peut travailler 30 h/semaine (6 h/jour pendant 5 jours).

Il faudrait donc, au total : (4 x 800 000 / 2) x (2 / 30) = 100 000 ordinateurs

o I'opération durerait 8 ans, le nombre d'ordinateurs à acheter est de: 1 2 000/an, soit un coût de 18 millions de $,

mais au bout de 5 ans, il faut déjà remettre chaque année une même somme pour la rénovation.

D'où le tableau :

années

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1er invest 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18
ré-invest 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
>soit .......................... 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18

2. Coûts en heures supplémentaires pour la formation initiale [*]

o Ies enseignants sont 180 000 ; soit 45 000 à former/an ;

o leur formation durera 3 semaines/an,

soit un total de semaines à dégager de :

45 000 x 3 = 135 000 semaines ;

o un professeur étant payé pour 35 semaines, le coût en heures supplémentaires sera de:

135 000 / 35 = 3 800 « postes »

o chacun coûtant 25 000 $, le coût sera de 95 millions de $.

3. Coûts en formateurs pour la formation initiale :

o aux 45 000 enseignants, il faut ajouter les 5 000 jeunes, soit 50 000 ;

o ils sont encore formés par groupe de 15 ;

o mais les formateurs de statuts universitaires n'assurent que 6 à 8 h de formation/semaine.

o par contre, on admettra que les enseignants en formation travaillent beaucoup plus par eux-mêmes (la moitié du temps)

> on supposera donc qu'il faut 3 formateurs par semaine ;

[...]

[Rapport Schwartz, page 84]

oOo

Chapitre VI
Conclusions

o Imaginons que le budget de l'enseignement de ce pays soit de 25 milliards de dollars, la dépense maxi atteint 1,....% (en fait, nous avons choisi nos hypothèses pour ne pas dépasser cette somme).

Telle est la note à payer avec les hypothèses admises ! Elle est très forte, si on la considère en valeur absolue. Mais nous noterons que, per capita, la dépense s'élève, par année, à environ 25 dollards, le prix que coûte, nous l'avons vu, l'achat de manuels et matériel scolaire à l'école primaire! ou que coûterait la réduction de 1/2 à 1élève/classe dans toutes les écoles et lycées de France. Rappelons encore, cependant, que ce calcul ne peut être que terriblement approximatif.

o En analysant ce tableau, on peut se demander s'il ne serait pas opportun, au prix d'une somme qui n'est finalement pas beaucoup plus élevée, de commencer simultanément par l'école primaire et l'université.

Les 8 premiéres années seraient ainsi chargées à : 127, 127, 177, 177, 181, 185 et 218. Le fait de démarrer aussi l'université permettrait :

  • d'intégrer les « nouveaux instituteurs et maîtres » dans la formation universitaire nouvelle, et ainsi d'éviter de les séparer des autres étudiants, ce qui est un avantage considérable ;
  • d'organiser nationalement la recherche et la formation de formateurs, l'université étant très vite, sinon la maîtresse d'oeuvre, en tout cas, dans le coup.

Car le tableau précédent devrait aussi comporter une colonne supplémentaire, celle des nombres des formateurs à former; ces nombres sont élevés. L'école primaire en demandera 600 pour la formation initiale et 100 pour la formation continue, les collèges 450, puis 150 ; les lycées, à peu prés les mêmes quantités, et l'université 150, puis 60. Quand à l'éducation des adultes, elle en demandera, à elle toute seule, plusieurs milliers.

o Le premier acte préalable à tout lancement devrait être de lancer une formation de ces formateurs, opération qui exigera, très probablement, ce qu'aucune opération n'exigera après, la construction de locaux. De ce fait, l'opération une fois décidée, prendra, 2 à 3 ans pour commencer.

o Il y a de grandes variations dans les coûts annuels. Celles-ci devront et pourront être « réduites » par des ajustements, et, par ailleurs, par des constructions d'équipements normalement et régulièrement prévues par les ministères de l'Education.

o Mais, en dehors du probléme des coûts que les politiques auront bien du mal à digérer (on peut même douter sérieusement qu'aucun pays n'accepte de s'y lancer), bien d'autres problèmes se posent :

  • des résistances, on les a dites. Sûrement faut-il commencer par laisser faire des expériences et par réaliser des analyses systématiques des images que se font de l'informatique les différents partenaires en présence ;
  • il faut absolument faire encore de nombreuses et longues études sur le matériel, d'une part, sur les théories de l'apprentissage, de l'autre.

Il faudrait donc plusieurs années d'expériences, mais les expériences faites devraient être soigneusement évaluées et organisées, même si elles sont laissées au volontariat. Les écoles où se ferait l'expérimentation devraient, appuyées par l'université et tous les chercheurs compétents, devenir des « écoles de recherche ».

Il faut, par ailleurs, renforcer les structures (inspecteurs, écoles de formation, CRDP en France, Teachers' Centers, en Grande-Bretagne), en les équipant et en les formant elles-mêmes, afin de les rendre capables de participer à l'animation de l'ensemble :

  • Et il faut encore fabriquer beaucoup de bons didacticiels pour que les formateurs puissent choisir. (Leur formation supposerait d'ailleurs qu'ils en créent eux-mêmes, ce qui serait un moyen « d'en créer »).
  • Et pour renforcer le tout, il serait essentiel de créer des instituts nationaux voire internationaux de recherche (Papert parle, aux Etats-Unis, d'un Centre d'Excellence), où seraient réunis les experts les plus qualifiés pour réfléchir et animer toutes ces opérations et ces recherches.

Ce que cela signifie....? Qu'il faut au moins 5 années avant de démarrer un quelconque plan. Mais 5 années qui seraient utilisées à le « préparer ».

En dire davantage sur les stratégies est impossible. Il est clair que celles-ci dépendent énormément des conditions politiques et sociales. Un pays centralisé comme la France n'utilisera certainement pas la même stratégie qu'un pays décentralisé comme la Grande-Bretagne. Deux points nous paraissent cependant essentiels à rappeler.

Il faut étudier très soigneusement la stratégie de lancement et ne pas la laisser au hasard, et la stratégie doit inclure énormément de débats et d'explications pour que la majorité des citoyens en comprennent l'enjeu. Tout cela veut finalement dire qu'un pays qui voudrait vraiment dominer l'informatique devrait y consacrer beaucoup de moyens et 30 années d'efforts.

Sinon, mieux vaut alors, ce sera plus honnête, ne pas parler de maîtrise de l'ordinateur, et si on laisse une minorité jouer avec, sachons, au moins ce que nous faisons. L'idée force sur laquelle nous voulons insister pour terminer est que l'absence de « plan », disons l'absence de décision (qui en serait une, celle de ne rien faire) nous fait finalement aussi peur que celle d'en faire un, car en faire un, c'est « imposer » avec tout ce que cela a de terriblement contraignant, et n'en pas faire, aboutit à donner à l'élite des moyens supplémentaires de dominer ceux qui n'en font pas partie.

Mais ce qu'il faut, en tout cas, c'est annoncer la couleur. Nous espérons que ce rapport permettra au lecteur d'y voir clair et de s'annoncer, au moins à lui-même, sa propre couleur !

Bertrand SCHWARTZ
Octobre 1980

oOo

[*] Voir rapport Simon.
[*] Perriault, op. cit.
[*] Soit environ 10 % du temps total de classe. Ce taux, que nous choisirons également à d'autres niveaux, montre l'importance que nous accordons à toutes les autres activités éducatives et révèle notre volonté de ne voir dans l'ordinateur qu'un moyen parmi d'autres.
[*] Mais dans la salle où se trouve leur instituteur. C'est déjà l'organisation adoptée par les maîtres des écoles à classe unique, le maître ne s'occupant que de quelques élèves, les autres travaillant par eux-mêmes.
[*] Il I'a été d'ailleurs déjà dans quelques collèges français.
[*] Il faut en particulier apprendre à déterminer quoi leur demander.
[*] Minimum, sans aucun doute trop restreint. Mais à en demander plus, on
[*] Voir: Une autre école, de B. Schwartz (Flammarion).
[*] Nous ne comptons pas de professeur supplémentaire pour « enseigner la programmation ». Nous faisons la double hypothèse que, pour les professeurs qui l'enseigneraient, leurs cours seraient, cette année-là, allégés de 2 h, ceci pour ne pas accroître la charge des élèves.